Resumo: O estudo estabelece articulações entre educação inclusiva, valores e identidade, destacando a contribuição teórica e metodológica da Socionomia, tendo em vista as transformações necessárias à mudança paradigmática em curso, na atualidade. 

A título de uma introdução.

A pouco tempo atrás, muitas esperanças, ameaças e fatalidades foram anunciadas em função de uma passagem ..., a virada do milênio. 
O terceiro milênio!
Uma nova consciência decorrente de necessárias e irreversíveis rupturas e crises fizeram parte do compasso mágico e inquietante que antecedeu esse novo século.
A crise de paradigmas, entre eles o educacional, as rupturas epistemológicas, a crise de identidade, o fortalecimento e expressão das minorias, enfim, a emergência de novos designs paradigmáticos, como: a rede, o rizoma, o caleidoscópio..., compuseram os anseios de esperanças para alguns e pessimismo para outros.
Segundo Garcia e Plastino (1999), tais movimentos e/ou convulsões demarcam à pós-modernidade.
Pois é, viramos o século, ingressamos no terceiro milênio e, sobrevivemos! 
Entretanto, apesar de todas as erupções em curso, de um lugar comum e anônimo nesse grande contingente humano, às vezes, tenho a impressão de que nada aconteceu de significativo em nosso simplório cotidiano. 
A "tal" nova consciência, responsabilidade, solidariedade, cooperação em prol de uma coletividade inclusiva parecem tão longe de nossas inserções e relações sociais. 
Utopia, concluem alguns.
Teriam sido apenas versos ou poesias lançadas ao ar a fim de entreter o tédio, a solidão, o medo, a desesperança das horas comuns em nosso dia a dia em instituições cada vez mais excludentes?
De uma certa maneira, os colapsos e as exclusões parecem inevitáveis.
Os problemas e os conflitos parecem tão concretos, tão cheios de vida e potência...
E, por outro lado, as saídas, as alternativas, as criações, as novidades e a ousadia de novas propostas e concepções parecem sugadas por um cenário antiquado..., porém, familiar e repetitivo em suas constelações de poder contraproducentes. 
Instituições engessadas e decadentes ao mesmo tempo que esvaziam-se, revigoram e encaminham as exclusões por meio de suas práticas fundadas em lógicas lineares, polarizadas, explicativas e classificatórias.
Apesar da virada..., dos novos designs..., de tantas crises... vários exemplos institucionais de enredos desarticulados, atores impotentes e orfãos de bons diretores continuam em cena. O sistema educacional e as escolas resistem às mudanças mais radicais e profundas!
Não podemos mais dizer que: trata-se de um fim de século. 
Não é o fim do mundo! Nem dos dias! Nem do cartesianismo!
A velha ordem não acabou para outra começar.
Nada acabou!
De fato, estamos no início sim, de um novo século, em um outro milênio.
E, contrariando o lugar comum... institucional ordenado por uma lógica positivista, que é linear, sucessiva, onde para existir um é preciso excluir o outro, o que se propõe de alternativo e novo é a co-existência entre as diferenças na escola. 
Aliás, a multiplicidade e a complexidade. 
Não apenas um ou o outro, mais muitos, todos e com. 
Sim! Entramos nesse novo século com uma ousada e radical concepção paradigmática: a complexidade e o embate das diferenças como motor de criação e renovação de possibilidades de saberes, conhecimentos, desenvolvimentos e associações humanas.
Entendemos que conviver, criar e cooperar são atributos da contemporaneidade, e, estes, consubstanciam a inclusão escolar. Essa é a sensibilidade inclusiva e suas implicações extensivas. 
A escola, enquanto instituição social e cultural primária, sendo agência e agente de co-produções de subjetividades e identidades, inexoravelmente, precisa cumprir o seu quinhão, sensibilizando-se com os reclames e transformações em curso da atualidade. O que implica em uma transformação ampla e profunda não apenas nos âmbitos: organizacional, epistemológico, pedagógico e técnico-metodológico. Mas, fundamentalmente, no que refere-se às identidades profissionais dos professores e seus valores constitutivos. 
Pois, a inclusão mexe com territórios e fronteiras, no que diz respeito ao que entra, o que fica de fora e os respectivos lugares em função dessa "alfândega"... 
Em outras palavras, estamos falando de pertencimentos e produções discursivas. 
Nossas identidades são recortadas e constituídas de memórias, histórias pessoais, sentidos, regras, significados e valores que participam ativamente e simultaneamente de nosso desempenho profissional. 
A inclusão engendra e potencializa novas identidades e diferentes valores que não participavam de formações identitárias de outrora. Portanto, ela afeta referências pessoais adotadas em ocasiões formais e informais dos processos identitários dos professores. 
Nesse sentido, as identidades profissionais em questão sofrem um impacto diante da inclusão e sua operacionalização.
Em virtude do exposto, nosso texto pretende, inicialmente, contextualizar a inclusão no bojo de uma crise paradigmática e ruptura epistemológica. Ambas, relacionam-se `a virada do pensamento moderno, consubstanciado na racionalidade positivista, para o pensameto pós-moderno, em que a interconectividade dos diferentes aspectos que compõe um dado fenômeno, nos destaca a complexidade de sua constituição dinâmica e local. 
Nesse sentido, emergindo como um novo paradigma educacional, a inclusão entende a escola como um local de entrelaçamento de diferentes sentidos e saberes que vão se engendrando em redes, as quais ressaltam a pluralidade e subjetividade do pensamento. 
A concepção de escola, ensino e papel do professor vigentes são diretamente afetados pela implementação da educação inclusiva e suas implicações. O que sugere deslocamentos conceituais, atidudinais e identitários. 
Destacaremos, sobretudo, essas repercussões nos processos identitários dos professores e a contribuição do psicodrama, como ferramenta metodológica de investigação e intervenção social. 
Uma crise paradigmática em curso.

A chamada crise paradigmática da atualidade, refere-se a uma crise do conceito de paradigmas e não apenas de um paradigma. 
No modelo de sociedade neo-liberal, na qual predomina um tipo de razão, a técnica-instrumental, não há lugar para todos. Esgotaram-se os sonhos de prosperidade, democratização e felicidade comum.
Estamos num mundo de medo e solidão. 
Portanto, não se trata de substituir um modelo ineficiente por outro, não é meramente uma questão de pertinência ou adequação, mas de incompatibilidade com nossas escolhas éticas (Plastino, 1999).
Cabe agora, construir uma racionalidade, não a partir de uma ordem dada, mas baseada em objetivos é ética.
No bojo dessa crise e transição, novos designs e novas visões foram disponibilizadas.
Recentes perspectivas, como vulcões, revolvem o solo de nosso chão e desfazem as certezas lineares, gerais, essencialistas que outrora acalentavam nossas inseguranças e vontade de poder.
As relações explicativas causais, a previsibilidade e o controle sobre fenômenos sociais e humanos não apresentam mais funcionalidade e sentido.
Esse novo milênio é globalizado, mutante, disperso, fragmentado e local... novas estéticas e concepções emergem.
Não mais uma ordem, mas uma disposição para o devir.
Na linha do tempo, esta crise situa a pós-modernidade.
O que esse nome significa? 
Fragmentação, derrocata das verdades essencialistas, universais, totais...
Decadências das certezas, conceitos, sistemas e modelos. Ou seja, algo foi ultrapassado...
Garcia (1999) comentando esse momento de desalento como uma orfandade ideológica, destaca a necessidade de mantermos a chama da aventura acesa e cita Morin, para quem o objetivo do conhecimento não é descobrir o segredo do mundo, mas dialogar com ele. 
"A ousadia do fazer é que abre o campo do possível"(idem, p.64)
A crise da modernidade refere-se à efervescência de uma pluralidade de novos referenciais e perspectivas paradigmáticas. 
A turbulência é ampla. 
A crise de paradigmas é conceitual. 
Os conceitos não são mais irredutíveis, não há mais essencialidades nutrindo a concepção de unidade e verdade. 
A superação de um tipo de racionalidade hegemônica, positivista, lógica em prol de uma era da pluralidade local requer um redimensionamento das instituições e identidades construídas em pilares hoje ultrapassados.
Perante essa imensa crise de conceitos, modelos, interpretações, o que sobra são princípios e a necessidade premente de ética e ousadia.
O mundo de hoje requer novas respostas.
Em termos educacionais, parece necessário haver uma sensibilidade para que novos valores favoreçam uma renovação de fato e visceral. 
Uma disposição pessoal e concomitantemente coletiva diante dos fatos, dos seres e da vida como um todo precisa ser tecida pelas pesssoas diretamente envolvidas na educação. 
O impacto da virada do pensamento científico, do moderno para o pós-moderno, é profundo, complexo e radical na mentalidade positivista e cristalizada da modernidade.
Esse processo de transformação exige novas ferramentas. Evoca uma outra racionalidade que não é a que temos em prontidão. Principalmente na educação, por ser uma instituição tão articulada com complexidades sociais, políticas e econômicas de manutenção do status quo, ou seja, interfaces de verdade-poder hegemônicas. 
A questão é que "não se faz omelete sem quebrar os ovos". 
Sendo assim, uma desconstrução é necessária para que essas novas disposições não sejam apropriadas por mais um discurso politicamente correto. E, possam, verdadeiramente, superar as dicotomias como: sujeito/objeto, razão/emoção, normal/deficiente, especial/regular, limites/potencialidades, e, tantas outras conhecidas por nossa atitude e mentalidade classificatória, mecanicista e excludente. 

Inclusão

A inclusão é uma proposição educacional, atualmente, sem dúvida nenhuma, bastante polêmica, assim como, inteiramente diversificada em suas compreensões, apresentações, implementações e implicações.
Muito se tem falado sobre inclusão.
Entretanto, a perspectiva epistemológica e prática da inclusão que ora trabalhamos, apresenta algumas características e referências fundamentais em sua compreensão e em sua realização.
Nesse sentido, apresentaremos um breve histórico do movimento inclusivo.
O movimento da educação inclusiva introduz radicais novidades no que diz respeito à concepção de escola , ensino e o papel do professor. 
Trata-se de uma abertura incondicional às diferenças de perfis humanos, concebendo a escola como um sistema aberto e o professor como um co-autor e desequilibrador de processos particulares e pessoais de aprendizagem. 
A heterogeneidade de performances humanas demanda novos parâmetros de abordagem, tratamento, organização e funcionamento institucional. Ou seja, um novo paradigma. 
Nesse sentido, a inclusão engendra um movimento radical de re-significações de: valores, atitudes, critérios e identidades. Enfim, uma outra concepção de vida, sociedade, relacionamento humano interpessoal e, evidentemente, de transformações funcionais e organizacionais.
A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Pois, a diversidade de formas e cores compõe uma configuração, que é local, específica, dinâmica e fugaz, conforme a participação de vários elementos, como por exemplo, o desejo, o objetivo, a velocidade e a intensidade de quem realiza o movimento com o caleidoscópio, o momento em que realiza...
Uma escola aberta às diferenças significa acolhimento incondicional do ser humano. Ou seja, todos e qualquer pessoa têm direito à educação. Independente de sua "performance" particular, o aluno é bem-vindo à escola que tem esse ideário.
Um ambiente educacional aberto à diversidade trabalha com o princípio de que a única igualdade entre as pessoas é a diferença entre elas, sendo esta, o que nos afirma como seres particulares e originais. Ou seja, a pluralidade pessoal é o consenso.
Um princípio fundamental, na escola inclusiva, é a igualdade de valor, que se diferencia do princípio liberal que defende a igualdade de oportunidades.
A igualdade de valor apóia-se em resignificações conceituais da deficiência que são fundamentais na proposição de "educação para todos", como pressupõe a educação inclusiva, dada a premissa de que o ser humano não tem que ser valorizado pela sua eficiência, mas pela sua própria condição. Afinal, "de perto, ninguém é normal..." como poeticamente cantou Caetano Veloso.
O movimento da inclusão emergiu em um contexto histórico, social e político de lutas, no bojo da efervescência política e cultural na década de 60 com outros movimentos de minorias. Entretanto, as mudanças conceituais com relação à deficiência, que fortaleceram a inclusão, convergindo para novos impulsos e legitimidade jurídica, ocorreram na década de 90, em várias conferências e eventos. Os respectivos eventos foram: a conferência em Jomtien, na Tailândia, organizada pelas Nações Unidas, em prol da Educação para Todos; as Normas Uniformes para as Pessoas com Incapacidade, promulgadas pela Assembléia Geral das Nações Unidas e adotadas em 1993; e, a Declaração de Salamanca, que em 1994 na Espanha, convocou todos os governos a adotar com urgência, como questão legal ou de política, o princípio da educação inclusiva; e outras a partir de Salamanca. (Mantoan,1999).

De fato,

...o movimento em favor de uma escola aberta à diversidade partiu da exclusão das pessoas com deficiência da sociedade, das escolas, da vida laborial, dos serviços comunitários. [...] A inclusão escolar de pessoas com deficiência é compreendida como parte de um contexto mais amplo de reivindicações sociais, que englobam a exclusão de todas as minorias. (Mantoan,1999, p.9 )

Os princípios inclusivos, cientificamente, encontraram legitimidade na reformulação da conceituação de deficiência pela American Association of Mental Retardation - A.A.M.R./1992, quando a noção de deficiência, tornou-se uma função da interação entre as características individuais do sujeito e o ambiente. Neste sentido, há correlações a serem consideradas que são: necessidades específicas do sujeito, meio-ambiente e a interação destes aspectos (Mantoan, 1997).
A abordagem da deficiência sob este ângulo interativo, explicita o quanto o meio ambiente media a deficiência favorecendo ou desfavorecendo sua definição e seu "status" social.
A contribuição desta abordagem é relativizar os prognósticos e a evolução da patologia, não apenas a partir das características individuais, intrínsecas ao sujeito, ou seja, da descrição clínico-fenomenológica, mas das condições e possibilidades de interação entre as adversidades individuais e as redes inter-relacionais onde o indivíduo se desenvolve. Trata-se de uma interação que participa ativamente da construção de um status social.
Não havendo categorias ou padrões pré-estabelecidos de desempenho escolar, social e afetivo, a exclusão por "performances" peculiares de conduta e/ou desempenho não procede.
Dito de outro modo, a escola aberta às diferenças não é feita para um sujeito constituinte, universal, abstrato, idealizado, padronizado e previsível por uma verdade essencial "o aluno normal". 
Trata-se de uma escola para um aluno - sujeito constituído em uma trama histórica, de múltiplos elementos e condições que se articulam e se modificam conforme as possibilidades.
Enquanto um sistema aberto, a escola inclusiva busca adaptar-se à diversidade do funcionamento humano, na medida em que valoriza as diferenças entre as pessoas enquanto originalidade. 
A construção do conhecimento, nessa concepção de escola, não é um movimento isolado, linear e equilibrado. 

Conforme Wickens (mimeo), um sistema de ensino aberto,

engendra um desequilíbrio contínuo, considerado como um estado constante. Este estado é caracterizado por uma reorganização permanente do programa, e pela transformação do meio escolar segundo as necessidades ( p.6).

Sendo o desenvolvimento individual resultante da interação do sujeito com o meio, e não de padrões "a priori", a escola inclusiva recusa as técnicas de avaliação global, por conceber o desenvolvimento e a aprendizagem como um processo particular e não produtos. 
Estes processos ocorrem por meio de saltos qualitativos, mediante os desequilíbrios e as condições que a riqueza da heterogeneidade promove. 
Por outro lado, a educação inclusiva converge para a fusão do sistema educacional, atualmente cindido em ensino especial e regular.
A dicotomia do ensino retrata uma concepção epistemológica e filosófica que inspira e rege o sistema educacional e suas escolas, o positivismo cartesiano, ainda hegemônico em nossa sociedade. Calcado em universais, este regime de verdade e poder homogeneiza e exclui. Ou seja, categoriza os alunos por meio de um padrão geral e apriorístico de desempenho educacional e conduta social e exclui os que se desviam da norma.
Os excluídos do ensino regular são incluídos pelo desvio e/ou deficiência no ensino especial ou em instituições especializadas. 
O sistema de ensino dual como hoje está estruturado, dicotomizado entre regular e especial, não absorve a nova proposição - a inclusão, pois suas bases políticas e científicas (regime de verdade e exercício de poder) apóiam-se em conceituações universais - o sujeito constituinte, isto é, uma identidade geral de natureza a-histórica, descontextualizada e individualizada. Dito de outro modo, um sujeito aprisionado. 
Esse regime de verdade vigente desconsidera a condição humana que é essencialmente local, social e histórica, sensível a trocas que participam da construção de um sujeito. Ele é constituído pelo e em um campo tenso de forças, possibilidades e condições de existência. 
A noção de doença, deficiência, incapacidade como intrínsecas à constituição do sujeito, justificam a dicotomia do sistema de ensino, assim como a marginalização de todas as minorias que fogem à norma. 
Segregados e/ou incluídos nas instituições ditas especializadas, impossibilita-se o acesso aos direitos básicos da cidadania, assim como todo o pleno convívio social.
Atualmente, nosso sistema de ensino, inspirado no modelo françês, de princípio liberal (igualdade de oportunidades), tem defendido e desenvolvido a integração escolar dos alunos com deficiência a partir de um modelo que se compara a uma cascata.
Nesse "sistema de cascata", a integração escolar depende, exclusivamente, das condições do sujeito em adaptar-se às expectativas quanto a um desempenho padrão. Ou seja, é o sujeito que deverá se enquadrar à média do grupo, normalizando-se. 
O sistema como um todo é fechado e não se modifica diante das diferenças.
É o diferente que deverá tornar-se "igual". A igualdade de oportunidades refere-se à oportunidade de tornar-se igual, homogeneizado. Como se todos os alunos fossem iguais, afirma-se ou legitima-se, o desempenho padrão - a norma. 
Dessa forma, é fundamental diferenciar os conceitos de inclusão e integração, na medida em que ambos implicam em consequências bastante distintas. 
A inclusão é radical em suas implicações. 
A abertura incondicional às diferenças entre os alunos, a escola concebida como um sistema aberto e a fusão do ensino modificam não apenas o sistema educacional, no que diz respeito às condições e as possibilidades de múltiplas produções de saber e exercícios de poder, mas flexibiliza as identidades. Pois, transformam-se: as concepções de ensino e aprendizagem, as técnicas de avaliação, as regras no funcionamento institucional, as relações interpessoais e os processos e produções identitárias.
Como um sistema, a escola transformando-se, transformam-se diversos papéis e funções inerentes à sua organização, como é o caso do papel do professor.
O professor não mais centraliza o poder do conhecimento, como o detentor exclusivo da verdade, até porque o pressuposto é que não existe mais a verdade essencial e única a ser dominada, mais saberes plurais, contextualizados e locais.
O processo de ensino-aprendizagem entendido como uma produção coletiva e própria de cada grupo, atribui um outro lugar ao professor. Nesse caso, o professor é um co-autor e desequilibrador, assemelhando-se mais à parteiro e/ou ego-auxiliar de seus aprendizes, do que, exclusivamente, o transmissor de conhecimentos, tantas vezes desarticulado, descontextualizado e portanto inútil aos seus interlocutores. 
Vários exemplos seriam viáveis, entretanto, não serão explorados nesse estudo em função de seu recorte. 

Identidade

Em toda a gama de transformações engendradas a partir da educação inclusiva, as questões de identidade são, talvez, as mais problemáticas, por envolverem valores e afetos tecidos e apreendidos em histórias pessoais e vinculares. Ou seja, toda uma perspectiva de sentir, entender, pensar e relacionar-se. 
Debruçar-se sobre os aspectos constitutivos da identidade profissional do professor no sentido de investigar e conhece-los, parece fundamental no apoio às transformações necessárias e irremediáveis em curso, provocadas pela necessidade de novas respostas à ampla crise atual, próprias desse tempo pós-moderno.
Os repertórios profissionais e afetivos sentem um descompasso e um desconforto diante de constantes novidades. 
Nossas referências e verdades, hoje, são questionadas e tantas vezes refutadas pela velocidade de informações e modificações que o ritmo da vida globalizada impõe. 
A respeito desse impacto da globalização, Hall (2000) discute a distinção entre as sociedades modernas e as tradicionais. 
As sociedades modernas, segundo este autor, além de serem "sociedades de mudança constante, rápida e permanente[...]; é uma forma altamente reflexiva de vida"(p.14/15). 

Enquanto que, nas tradicionais;

o passado é venerado e os símbolos são valorizados porque contém e perpetuam a experiência de gerações. A tradição é um meio de lidar com o espaço e o tempo, inserindo qualquer atividade ou experiência particular na continuidade do passado, presente e futuro, os quais, por sua vez, são estruturados por práticas sociais recorrentes. (idem, p.14/15)

Essa é a crise de identidades.
Nossas mentalidades e repertórios parecem alinhados à lógica da tradição. 
Entretanto, as fronteiras do mundo alteraram-se e as ressonâncias de um tempo de crise é inegável. Tempos pós-moderno!.
O problema é que, em geral, não tivemos a oportunidade de, em nossas formações ou histórias de vida, viver coletivamente, afetivamente, cooperativamente, criativamente. 
A dificuldade é justamente a ausência de experiências pessoais, modelos e espelhos. 
A virada do pensamento foi mais rápida que a virada das mentalidades.
Talvez, estejamos na etapa da superação "na crista da onda, e o mar não está para peixe... e nem todos sabem nadar". 
O momento é de ousadia e invenção de novos papéis. 
A invenção não é linear, precisamos dar um salto. 
Pois, "lá fora está chovendo e assim mesmo eu vou correndo só para ver o meu amor...".
É um risco. 
A nossa partida é da conserva, do papel do professor que não atende mais os anseios de novas gerações, que não se reconhece mais como antes, não encontra reconhecimento de sua autoridade quando lembra do seu passado... do seu tempo... e compara-se aos seus professores... 
O espelho do passado, de nossas histórias estão ofuscos. 
Precisamos atualiza-los!
O psicodrama parece ser uma ferramenta valiosa no auxílio dessa gestação e parto difícil que são os novos papéis e as novas identidades! 

A identidade na pós-modernidade

A noção de identidade tem sido polemizada. 
Fala-se em crise de identidade devido ao processo de mudança geral que vivemos.
Hall (2000) discute claramente a questão da identidade e o fenômeno denominado de deslocamento e/ou descentramento do sujeito moderno que caracteriza a crise de identidade na atualidade. 

E,comenta: 

As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada "crise de identidade" é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (idem, pag.7) 

A identidade definida, estável e fixa coerente com a noção de sujeito unificado, racional, autônomo, típico da visão moderna, está sendo questionada na medida em que as referências estão mudando e desestabilizando o pensamento ocidental científico. 
A respeito dessa crise de identidade, Hall (ibidem) apresenta três concepções de identidades: o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno.
ð O sujeito do Iluminismo baseou-se na idéia de unidade e linearidade. Uma pessoa centrada, unificada, dotada das capacidades de razão, de consciência e ação. O sujeito nascia e desenvolvia-se permanecendo idêntico, essencialmente o mesmo. Sendo a identidade o centro essencial do eu.
ð Na concepção sociológica clássica, a identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade. Elaborado numa perspectiva interativa, o sujeito sociológico considera a complexidade do mundo moderno e a consciência de que o sujeito não é autônomo e auto-suficiente. A identidade é formada num diálogo constante com os mundos culturais exteriores, mantendo porém um núcleo ou essência interior que é o "eu real", costurando o sujeito à estrutura.
ð O sujeito pós-moderno não tem uma identidade fixa, essencial ou permanente. Ele é uma "celebração móvel".

Ou seja, há um repertório diversificado de identidades, não unificadas em torno de um eu coerente, disponível e às vezes contraditório, conforme os diferentes momentos. 

Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora "narrativa do eu". A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente.(Hall, 2000, pag.13)

Essa característica plural da identidade, proporciona uma flexibilidade que nos impulsiona em diversas direções. Uma vez que, nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. 
A concepção de sujeito psicológico pós-moderno alinha-se e contribui com a perspectiva escolar inclusiva, na desconstrução epistemológica e sistêmica da Educação. Trata-se da construção de novas significações e sentidos no que se refere à escola e seus agentes, proposta pelo paradigma inclusivo. 
Pois, uma das importantes dificuldades que percebemos no que diz respeito a implementação das propostas do ensino inclusivo são as identidades em jogo. 
Ou seja, os valores presentes e atuantes no que se refere à conservação de uma visão de mundo e consequentemente de educação, escola, educador e educandos. 
Muitos sentimentos são mobilizados diante de um novo recorte, nova modalidade, novos lugares e posturas propostas pela inclusão escolar. 
O novo desestabiliza. E o mundo está desestabilizado. 
A Educação está inserida nesse contexto imprevisível, mutante e competitivo. Ainda que enquanto sistema, persiste desatualizada diante às mudanças aceleradas que o livre mercado define e impõe. 
Atualmente, os perfis de homem e sociedade são outro, diferente de outrora onde crescemos e nos formamos. 
Nos movemos desconfortáveis nessa estranha atualidade. 
As identidades estão em jogo! 

A contribuição do Psicodrama

O Psicodrama é um método científico de investigação e intervenção social, que utiliza recursos cênicos e dramáticos como ferramentas de objetivação de subjetividades, por meio da ação dramática e criação artística - a dramatização. 
A partir de sua crítica ao modelo tradicional de ciência, Moreno (1889-1974) buscou criar uma "ciência das relações sociais" que contemplasse as diversas interconexões e manifestações dos fenômenos sociais e humanos dissociadas pelo cientificismo. 
Seu objeto de estudo: a intersecção entre o individual e o coletivo.
Numa tentativa de superar as dicotomias do modelo científico hegemônico, tanto do ponto de vista teórico, metodológico e técnico, buscou no teatro a sua inspiração. Mas, um novo tipo de teatro, onde as cenas da vida cotidiana protagonizassem, um tipo de teatro interativo e baseado na improvisação.
O Psicodrama nasceu do potencial transformador desse novo teatro. O teatro da espontaneidade e do improviso. 

A contribuição fundamental da metodologia moreniana às ciências humanas, segundo Naffah Neto (1979):

...seja o da consciência crítica da posição do cientista que, incapaz de sobrevoar os fenômenos sociais, se põe, nesse sentido, como subjetividade radical, tão ignorante da verdade quanto os outros sujeitos implicados, tão vazio de metas e caminhos preconcebidos quanto mais clara a consciência de sua posição, mas que, ao mesmo tempo, é capaz de se fazer abertura e com tal catalisar novas aberturas, fazendo brotar das entranhas desse espaço social o germe para novas formas de vida interativa. E aqui é importante assinalar que, dentro desta perspectiva, os métodos sociométricos, sociodinâmicos e sociátricos nada mais fazem do que penetrar na estrutura-dinâmica subjacente à rede visível das relações grupais para catalisar em ação e inter-ação as tensões latentes e fazer delas a mola propulsora do processo. (p.133) 

Moreno não adotou a metáfora do positivismo, não reduziu o homem à uma máquina, trilhou a ruptura epistemológica do pensamento científico. 
Na contramão da racionalidade científica e hegemônica da modernidade, ousou pretender criar uma nova ordem cultural, baseada em princípios e ética. 
Criou experimentos e produziu fragmentos teóricos.
Sua grande ousadia e avanço foi rechaçar o determinismo da lógica positivista e analítica de seus contemporâneos, acreditando no homem criador.
Em, as Palavras do Pai, publicado na Alemanha em 1922, (ed.bras.1992), esses princípios e ética estão poeticamente apresentados.
Buscou na arte, o potencial analógico de produção de conhecimento. 
Para tanto, cria um contexto específico e particular - o contexto dramático. 
A ação dramática é uma possibilidade de experimentação e criação, protegida pela especificidade do "como se".
A ação dramática além de objetivar o subjetivo, ela rompe a dicotomia fantasia/realidade, indivíduo/grupo, eu/outro, público/privado. 
O evento psicodramático, por meio da dramatização, socializa o particular criando a possibilidade de compartilhamento e identificações, por meio da criação coletiva. 
Nesse sentido, ela possibilita o deslocamento de identidades cristalizadas em construções individualizantes e individualizadas que aprisionam o sujeito numa ficção solitária e escravagista, sob a tirania das conveniências normativas e disciplinares. 
A título de fidedignidade teórica, situarei o Psicodrama na obra de Moreno. 
Pois, popularmente, a parte tomou o todo. Ou seja, o Psicodrama é um entre outros métodos da obra de Moreno - a Socionomia.

A Socionomia como expõe Naffah Neto (1979) além de uma simples teoria sociológica, 

...propunha-se como uma revisão crítica de antigas correntes e visava a transportar as suas complexas elaborações teóricas para o nível da realidade vivida no cotidiano, perseguindo no presente e por meio de investigações diretas, o complexo estrutural dos intercâmbios e das interações humanas, tal como se realizava, se cristalizava ou se transformava na realidade concreta e a partir de como esta era vivida e produzida por cada sujeito humano. (p.120)

Preocupada com "...as formações e tensões sociais no aqui-e-agora, em status nascendi,[...], a Socionomia pesquisa o comportamento humano e seus aspectos intra e interindividuais" (Kaufman, 1992, p.57). 
Etimologicamente, sócio vem do latim socius, que significa "companheiro" e nomia vem do grego nomos, que significa "regra, lei". 
A Socionomia apresenta-se em três ramificações metodológicas-experimentais: a Sociometria, a Sociodinâmica e a Sociatria.
àA Sociometria (do grego metrein=medir) pesquisa o desenvolvimento e organização dos grupos e da situação dos indivíduos neles. Busca identificar o dinamismo grupal, a partir das forças de atração e repulsão que se estabelecem e interagem entre os integrantes dos grupos. 
àA Sociatria é a ciência do tratamento dos sistemas sociais, aplicando a Sociometria em suas possibilidades de intervenção, que são o Psicodrama, o Sociodrama e a Psicoterapia de grupo.
àA Sociodinâmica estuda o movimento dinâmico e local das interações estabelecida nos grupos e/ou formações humanas.
Teoricamente, todos os conceitos socionômicos são relacionais. 
Sendo o paradigma da teoria moreniana, o teatro, o fenômeno do protagonismo é uma noção essencial para a compreensão da sociodinâmica e da sociometria.
Numa peça teatral, o ator principal é o protagonista. 

Assinalando a genialidade de Moreno em investigar este fenômeno, empiricamente utilizado pelas artes cênicas, Naffah Neto (1979) comenta:

a noção de protagonista já existia antes do vocabulário teatral, designando o personagem principal da peça. Sua origem remonta à tragédia grega e seu sentido etimológico é "o primeiro combatente". No contexto trágico o protagonista era, via de regra, um herói - portanto meio humano, meio divino - e sua ação estava toda centrada numa luta contra o destino. E na medida em que, na acepção grega, o destino designava a injunção dos desígnios divinos na vida humana, o protagonista era aquele que lutava para trazer o controle dessas forças para o âmbito humano. Suas ações eram frequentemente possuídas por forças divinas e sua tentativa era a de se apropriar dessas ações, instituir no seu âmago a vontade própria. Os termos espontaneidade e responsabilidade derivam ambos do latim sua sponte (= vontade própria) e resumem, por assim dizer, a direção dos esforços do herói trágico. [...], o herói era um genuíno porta-voz dos anseios e aspirações humanos,...(p.18/19) 
O protagonista portanto é um personagem do espaço cênico, do contexto dramático, em torno do qual se constrói a narrativa e centraliza a trama, revelando não apenas uma "personalidade mas permite que sejam desveladas as contradições do tecido social cujo fragmento está sendo focalizado" (Aguiar,1990, p.182). 
O postulado epistemológico de que a parte contém o todo, autoriza supor que o microcosmo expressa e contém o macrocosmo. Numa intersecção entre o drama individual e social, o protagonista manifesta além de uma individualidade (o sofrimento de quem agoniza), os conflitos e contradições da coletividade na qual se insere e representa. É portanto um emergente grupal, que candidata-se ao papel principal, o de protagonista, no contexto dramático. 

A este respeito, Aguiar (1990) comenta:

...quando o protagonista-ator sobe ao palco e assume o protagonista-personagem, sua criação cênica vai evidenciar um vínculo protagônico: a forma como se dá a interação do protagonista com as demais personagens do drama [...] essa estrutura interacional que se admite esteja permeando as relações grupais no momento e, como vimos, o interjogo de papéis na textura social. (p.184) 

Os conceitos expostos acima, sugerem interconexão, contextualização, articulação, participação e responsabilidade de uma complexidade que instrumentaliza pensar o ser humano como uma expressão particular e original de confluências diversas.
Nesta perspectiva, o conceito de identidade na perspectiva socionômica é um fenômeno relacional e mutante conforme o recorte e os elementos presentes e interatuantes.

A identidade segundo o psicodrama

A noção de identidade embuída na obra moreniana, refere-se à Sociometria, embora, muito pouco explorada.
Fundamentalmente, a Sociometria diz respeito ao estudo das composições sociais, fruto das associações humanas. 
Em outras palavras, explora e destaca as organizações e funcionamento dos grupos, a partir de seus movimentos afetivos, as atrações e as repulsões que se estabelecem, em função de uma tarefa, ou projeto comum, e, a partir de critérios de escolhas de parceria para o cumprimento ou não do projeto comum ou dramático.
Dessa forma, a Sociometria nos permite mapear, refletir e intervir sobre a formação e funcionamento de um grupo social, por meio das associações e rejeições interpessoais, com vistas a dinâmica de participação quantitativa e qualitativa de seus integrantes. 
As identidades entendidas a partir de processos de pertenças vão engendrar características de engajamento e possibilidades de participação em um dado contexto social. Assim, fazem parte do campo de investigação da Sociometria, na medida em que baseiam-se em movimentos vinculares, fluxos de escolhas, projetos, desempenhos e critérios de uma comunidade. 
Portanto, a Sociometria se interessa pela dinâmica que congrega as formações sociais e os valores norteadores das escolhas de papéis e seus respectivos desempenhos, constituintes de uma configuração grupal e identitária. 
Engendrada nessa concepção, necessariamente, a noção de identidade, que por ora trataremos, tem um cunho interacional, intercambiante e local. 
Nesse sentido, epistemologicamente bastante diversa de uma categoria psicológica, individual, central, única e acabada, diferindo e distinguindo-se radicalmente, assim, do conceito de personalidade.

Identidade e pertença.

Aguiar (1990) contribuiu teoricamente, com esse tema, ao pensar identidade a partir da relação de pertença. 
Ele sugere uma definição de identidade a partir da combinatória de pertenças, compreendida em dois níveis: o de pertencer a um grupo e todas as implicações inerentes a tal inserção, e, a intersecção dos vários pertenceres, correspondentes à outras inserções em grupos distintos.
Em outras palavras, a tecitura e configuração de uma dada identidade tem a ver com o processo de pertença de um sujeito em relação a um grupo social e cultural específico. Essa tecitura identitária coexistirá com outras simultaneamente, na medida em que temos, necessitamos e buscamos diversas afiliações e/ou pertencimentos. 
Isto implica em um fluxo dinâmico interativo, multifacetado e transversalizado de sentimentos, valores, regras, sanções, crenças e atitudes pessoais, função do(s) processo(s) de pertencimento(s), assim como, de reconhecimento(s) daquela pessoa como pertencente aquele(s) dado(s) grupo(s).
Dito isso, a noção de identidade é totalmente móvel, contingente e/ou circunstancializada, em função dos entrecruzamentos identitários potencializados e ativados em ou por um contexto vincular e socio-grupal.
Sendo assim, parece possível haver deslocamento de valores.
Em tempos de pós-modernidade, sendo as características do mundo instabilidade, velocidade, multiplicidade, simultaneidade, complexidade e outras..., mais do que nunca a criatividade, ética e uma coletividade solidária são atributos de sobrevivência emocional e material, devido às contingências da atualidade como: medo, solidão, extinção de emprego, violência, flexibilidade de fronteiras físicas, conceituais e morais... 
Moreno foi um visionário romântico de seu tempo, em uma sociedade padronizada e disciplinar... Porém, atual e condizente com a disposição pós-moderna e com o paradigma inclusivo.

A gênese do psicodrama ele disse, 

encontrava-se intimamente relacionada com a gênese da deidade.[...] Deus foi antes de tudo um criador, ator, psicodramatista. Ele teve de criar o mundo antes de dispor de tempo, da necessidade e da vontade de analisá-lo. (Moreno, 1992, p.24).

Moreno construiu sua obra a partir de um projeto ético-cultural de investigação e intervenção social e política, por meio do método dramático. 

Seus princípios:
aa espontaneidade-criatividade como força da evolução humana, transcendendo uma visão determinista e disciplinada;
auma coletividade solidária baseada na generosidade e cooperação. 
aa co-criação como operacionalização grupal/coletiva da multiplicação de sentidos e possibilidades.
Seu desejo foi contribuir para um mundo novo, uma comunidade baseada no amor espontâneo e mútuo e um homem criador e solidário. 
Embora sejam, na atualidade, características desejáveis, Moreno (1992, ed.bras) comentou que apesar das técnicas terem sido aceitas e a sociometria tornar-se famosa, "sua filosofia de vida implícita tenha sido relegada aos cantos escuros das prateleiras de bibliotecas ou inteiramente deixada de lado"(pg.23) 
A partir de preocupações e disposições coerentes e compatíveis, consideramos o psicodrama como uma metodologia apropriada e condizente em seus pressupostos teóricos com as transformações necessárias e possíveis que uma sociedade inclusiva sugere. Dado que este referencial aborda as questões discutidas de identidade, poder e verdade/conhecimento.
Naturalmente, trata-se de uma tarefa bastante delicada, séria e complexa que exige ferramentas e sensibilidade para se trabalhar nas lacunas possíveis de relações sociais e institucionais, atualmente, endurecidas e incrédulas, como encontramos na educação. 

Referências Bibliográficas

Aguiar, Moisés. O teatro terapêutico - escritos psicodramáticos. Campinas,SP: Papirus,1990.

Garcia, Pedro Benjamim. Paradigmas em crise e a educação. In Brandão, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1999.

Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 4ª ed. - Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Kaufman, Arthur. Teatro Pedagógico: bastidores da iniciação médica. São Paulo: Ágora, 1992.

Mantoan, Maria Teresa Eglér.Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.Rio de Janeiro: WVA, 1997.
---------Por uma escola para todos. texto no prelo,1999.

Moreno, Jacob Levi. Quem sobreviverá? Fundamentos da Sociometria, Psicoterapia de Grupo e Sociodrama. Goiânia: Dimensão, 1992.

Naffah Neto, Alfredo. Psicodrama: Descolonizando o Imaginário. Ed. Brasiliense, 1979.

Plastino, Carlos Alberto. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In Brandão, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1999.

Wichens, David. A teoria de piaget: modelo de sistema aberto de ensino. Tradução de Orly Zucatto Mantovani de Assis e Carmem Scriptori de Souza. (mimeo)

Bibliografia

Moreno, Jacob Levi. As Palavras do Pai. Campinas: Editorial Psy, 1992. Psicoterapia de Grupo e Psicodrama. (2a.ed. revisada) Editorial Psy, Campinas, 1993. 

Santos, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências na transição para uma ciência pós moderna. In Revista de Estudos Avançados. São Paulo:USP, maio, 1988. 

Silva, Tomaz Tadeu da (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes,2000.

Psicóloga Norma Silvia Trindade de Lima
Doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Campinas, Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisa em Ensino e Diversidade - LEPED- da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Psicodramatista pelo Instituto de Psicodrama e Psicoterapia de Grupo de Campinas. Endereço: Rua Joaquim Furio Neto, no.06. Campinas/SP. Cep 13060-784 - Telefone: (19) 3223 88 00
e-mail: normastl@obelix.unicamp.br 

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