RESENHA CRÍTICA

Resenha Crítica , da Obra de PÔRTO, Inês da Fonseca. Ensino jurídico, diálogos com a imaginação - Construção do Projeto Didático no Ensino Jurídico. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Sérgio Antônio Fabris Editor. 152 p., como requisito parcial, do processo de avaliação solicitado pelos Professores Doutores: Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro e Fernando Antônio Leite de Oliveira, docentes - orientadores, vinculados à área de Concentração - Componentes psicoeducacionais na prevenção e solução de conflitos -Programa de Pós-Graduação Strito-sensu em Direito - da Fundação Educacional de Ituiutaba - Campus da Universidade do Estado de Minas Gerais.

Resenhista: Marcelo Balli Cury

I- CREDENCIAIS DA AUTORIA
INÊS DA FONSECA PORTO é brasileira, graduada em Direito, Consultora da Comissão de Ensino Jurídico da OAB desde 1995, e participa do processo de avaliação global do ensino jurídico promovido pelo MEC desde 1996.
Publicação: O Advogado frente às novas demandas sociais, 1991.

II- CONCLUSÃO DA AUTORIA
A primeira parte deste trabalho descreve um modelo central de ensino jurídico em crise.
Na Segunda parte vem a complexidade do processo da reforma do ensino jurídico, capaz de estabelecer alguns importantes diálogos, seja com uma realidade desconhecida (através do diagnóstico), seja com a pluralidade da diferença (pela participação dos diferentes sujeitos envolvidos no ensino jurídico).
A reforma criou caminhos e instrumentos para a transição do modelo em crise, mantendo o padrão da complexidade.
A cartografia de Santos, que inspirou a introdução deste trabalho, lembrava que a construção de um mapa deve atender a dois objetivos. O primeiro deles - a construção da representação do que somos - foi atendido pela reforma na cartografia do ensino jurídico, através do diagnóstico das condições de funcionamento da área, delineando o que se denominou modelo central do ensino jurídico.
O segundo objetivo poderá inspirar-nos a responder às indagações do momento atual da reforma. Propõe a construção das orientações possíveis em direção ao que poderemos ser e para onde queremos ir. A consciência dos limites é, portanto, um guia que os critérios complexos da reforma nunca desprezaram.
Para encerrar a cartografia do ensino jurídico, será construído um último esquema, cujo recurso à imaginação permitirá a compreensão dos meandros da "matriz analítica" do ensino jurídico: os espaços. Neles poderá ser delineado um cenário propício para imaginar como as formas alternativas e periféricas do ensino jurídico poderão se articular num novo modelo.
Algumas reflexões de um novo modelo de ensino jurídico, foram apresentadas através da imagem de "fragmentos" - que migram da periferia do mapa da cartografia em direção ao centro - que interagem com o modelo central de modo a transformá-lo.
A primeira vantagem em se trabalhar com a idéia de espaço está na imagem esclarecedora de que existe um modelo de ensino jurídico dogmático, descontextualizado, que ocupa o centro de um mapa.
A cartografia, entretanto, tem em vista que o elemento que ocupa a centralidade do mapa projeta a visão de mundo daquele que o construiu. O que nos é desconhecido, irracional ou rejeitamos de alguma forma, também existe, mas na periferia deste mesmo mapa. À medida que este modelo hegemônico se abre ao novo, transforma o centro do mapa do ensino jurídico.
A cartografia é um exemplo metafórico que possibilitou o desentranhamento de significados ocultos tanto do ensino jurídico quanto do direito. A metáfora cartográfica associou a matriz de compreensão dos mapas - os espaços - aos contextos sociais produtores do direito. A partir dessa similaridade, foi possível compreender o direito em novos aspectos, através de novos pontos de partida.
A última parte deste trabalho, pretende formular algumas das principais contradições que não podem ser atropeladas a essa altura do processo. As diretrizes curriculares foram formuladas a partir da realidade concreta dos cursos jurídicos.
A Segunda vantagem de se trabalhar com a idéia dos espaços é que neles podemos visualizar, com mais clareza, o alcance e a eficácia de nossa atuação.
Os novos espaços ou as brechas simbolizam, sobretudo, possibilidades de novas relações não hierarquizadas de ensino/aprendizagem, a semente de um novo conhecimento e práticas jurídicas.
Toda a informação é incorporada ou assimilada como instrumento para voltar a aprender e continuar criando e resolvendo problemas do aprendizado (Bleger :1989:61).
A abertura, propiciada pelo aprendizado do aprendizado, fomenta a dúvida ao invés das certezas(Wrat:1990:45). Aprendendo a interrogar-se a si mesmo, o homem aprende a interrogar os outros e o mundo (Ponciano:1985:41), porque está em busca de sua própria compreensão dentro da realidade que o cerca.
A incorporação dos mecanismos de indagação constitui uma nova dimensão antes inimaginada, registrada como um mundo de passagem, do desapegamento das referências iniciais e seguras, em direção à construção das novas possibilidades de existência.
Só a imaginação e a criatividade podem sustentar as práticas quotidianas de resistência ao poder e às formas totalitárias.
Os juristas devem procurar aprimorar não somente as suas aptidões técnicas, mas sobretudo suas capacidades humanas, para que possam ser homens confiantes e confiáveis, construtores de pontes para vivermos o futuro como um presente sempre pleno de possibilidades.

III) DIGESTO
A reforma do ensino jurídico, desencadeada mesmo antes dessas iniciativas, conseguiu, de forma inédita, penetrar na intimidade dos cursos jurídicos, até então agraciados, desde sua fundação, em 1827, com o privilégio de se manterem fechados à discussão sobre suas funções sociais.
O início da reforma do ensino jurídico foi desencadeado pela Comissão de Ensino Jurídico da OAB.
A OAB passou a exercer pressão sobre o governo federal, no sentido da proibição da abertura de novos cursos jurídicos.
Num impulso que alguns autores caracterizam como "tentação monopolista", razões ligadas ao controle do mercado profissional impulsionaram uma rápida, porém fundamental, participação da OAB nas discussões nacionais sobre o ensino jurídico.
O movimento incontrolável de abertura de cursos jurídicos no país, nos anos anteriores, deu cobertura ao processo de "mercantilização do ensino", cujos reflexos podiam ser sentidos no campo do exercício profissional, basicamente insensível à situação de um país "imerso na desigualdade, na injustiça e na violência" (OAB: 1992:07).
O modelo central do ensino jurídico caracteriza-se pela descontextualização, dogmatismo e unidisciplinaridade.
A descontextualização do direito significa a negação do pluralismo jurídico.
A descontextualização do direito refere-se, portanto, às relações conflituosas entre os diferentes contextos jurídicos marcados pela tentativa de o contexto da cidadania manter-se hegemônico em relação aos demais em razão do conhecimento que produz, e em razão da forma como produz esse conhecimento.
O ensino jurídico é desta forma, duplamente descontextualizado: O auto - conhecimento do contexto da cidadania é o conhecimento jurídico oficial.
A distância entre o mundo do aluno (cada vez mais restrito) e o mundo do direito (cada vez mais distante) é eliminada (ou subestimada). Uma das possibilidades deste distanciamento deve estar no fato de que os saberes dos contextos excluídos fazem parte da realidade quotidiana, são saberes do senso comum. O conhecimento jurídico é construído contra essas evidências e, portanto, contra uma realidade compartilhada por todos.
A univocidade do saber jurídico - que visa não a reflexão sobre as informações, mas o seu acúmulo - acaba alienando o processo de ensino/aprendizagem, ao invés de enriquecê-lo(Bleger:1989:70).
O conhecimento que se conquista seria fruto da dúvida e da indagação.
A importância da indagação para o ensino jurídico será expressa, em seguida, pela Segunda demanda da cartografia da OAB, a demanda de novos sujeitos (OAB: 1992:24).
O ensino jurídico descontextualizado não cria o hábito da indagação e, portanto, não possibilita que os juristas consigam, sequer, formular como jurídicas, questões relevantes da vida política e social do país.
Os movimentos sociais trouxeram alguns novos símbolos para a compreensão de suas demandas: o espaço de reivindicação não eram os tribunais, mas a rua(Sousa Jr.:1991:131 e segs.), um espaço social, coletivo e concreto de ação e conflito. Seu tempo era o quotidiano, o tempo da percepção e conscientização das próprias carências e limitações, e não o tempo abstrato processual do contexto da cidadania.
A descontextualização da prática. O ensino jurídico é, por si mesmo, uma prática social. O aprendizado da prática profissional não se dá pela eloqüência dos discursos teóricos, mas nas experiências vividas através das relações do processo de ensino/aprendizagem.
A possibilidade de os alunos estruturarem sua prática profissional é remota, pois a grande maioria das universidades se pauta até hoje pela eloqüência dos discursos teóricos e os estudantes ainda não se comprometem, como se nada tivessem a ver com o mundo.
Ao mesmo tempo em que os juristas lamentavam que seu mercado de trabalho estava saturado, na década de 80, os sociólogos do direito registravam a existência de uma complexa litigiosidade social, relegada às esferas "para - judiciais" e informais, distantes, portanto, do espaço de atuação das carreiras jurídicas tradicionais. A raiz desta contradição está na visão descontextualizada dos profissionais do direito.
Para Rodrigues (1993:23 e segs.) havia (e há) novas necessidades e mercados para as profissões jurídicas, mas não existiam (existem) profissionais em condições de desempenhá-las, porque eles retratam uma formação jurídica duplamente limitada e descontextualizada.
À limitação espacial alia-se a temporal. Os juristas restringem-se a uma prática meramente remediadora dos conflitos. Para além dela existe uma dimensão preventiva quase desconhecida do imaginário profissional
Devemos buscar um olhar em permanente movimento, que extrapole as categorias jurídicas tradicionais fragamentadoras do potencial transformador das práticas sociais.
Os juristas definem limites para a resolução segura dos conflitos, através da repetição do passado, como forma de decidir o presente. Além disso, criam um ambiente profissional distanciado, a cujas regras o homem comum não tem acesso. A segurança jurídica torna-se, assim, um sentimento social ambíguo, na medida que os sujeitos não podem participar da construção de novas e possíveis soluções de seus próprios conflitos.
A ambigüidade do campo jurídico oscila entre a segurança como aspiração à autonomia. Ao mesmo tempo que reconhece a necessidade do acesso à justiça, o homem comum não internaliza o sentimento que "reconhece na legalidade sua legitimidade", gerando uma "descrença generealizada na eficácia da justiça e no desempenho de seus agentes (Neder:1986:145 e segs.).
O ensino dogmático reflete o contraste entre um discurso unívoco - que se apresenta como a única interpretação legítima do direito- e o acúmulo de evidências não refletidas, - todas as contradições que o pensamento dogmático teve que excluir, para manter intactas as premissas de seu pensamento.
Por essas características, a dogmática é considerada o auto - conhecimento do campo jurídico.
Se o campo jurídico é um espaço privilegiado de atuação profissional, a dogmática também será um "conhecimento" jurídico privilegiado.
Os limites ou pontos de partida da dogmática irão orientar a interpretação do que sejam os conflitos que deverão ou não entrar no campo jurídico.
A unidisciplinaridade significa a fragmentação do objeto que se dá a conhecer no processo de ensino.
Para "conhecer" um objeto de estudo fragmentado são pressupostas "visões de mundo" também fragmentadas.
O conhecimento científico só se torna racional quando consegue dialogar com outras formas de conhecimento, sobretudo com as que não compreenda e às quais resista (Morim:1990:85).Nenhuma forma de conhecimento é, em si, racional mas somente a configuração de todas elas (Santos:1987:55).
É um ensino que, ao não permitir o diálogo, dificulta o trabalho de construção de referências comuns e de trabalho em grupo, um ensino que causa perturbação na comunicação.
A 2ª parte do trabalho de Pôrto trata dos caminhos e instrumentos complexos da reforma do ensino jurídico.
O processo da reforma do ensino jurídico estruturou-se de forma complexa: procurou dialogar, primeiramente, com a diversidade do pensamento dos especialistas. Em seguida, predispôs-se a dialogar com as surpresas de sua própria realidade, empiricamente desconhecida até então. Manteve a mesma disposição para o diálogo com as diferenças e singularidades de cada uma das experiências dos cursos jurídicos que conheceu. O produto desse diálogo permanente são os instrumentos da reforma - ou os parâmetros de qualidade -, cuja pretensão é encontrar, nas contradições da realidade do ensino jurídico, as condições para a superação da crise.
As atividades de ensino definiam o espaço privilegiado dos cursos jurídicos.
Dentre as diversas conclusões, o projeto piloto dos cursos jurídicos trouxe uma em especial: a de que o núcleo dos projetos pedagógicos dos cursos pesquisados era estruturado, basicamente, a partir de sua grade curricular. Daí a necessidade de redefinição das diretrizes curriculares que orientavam os projetos pedagógicos dos cursos jurídicos nacionais.
A exemplaridade foi a idéia, desenvolvida pela Comissão da OAB, que estabeleceu relações entre dimensões do ensino jurídico até então relegadas ao esquecimento pela concepção dos projetos pedagógicos dos cursos.
A Comissão da OAB compreendeu que a idéia da concepção dos cursos jurídicos podia ser uma forma de expressão de sua singularidade, na oportunidade da implantação do projeto piloto.
A singularidade deveria ser expressa a partir de um diálogo com o contexto social em que estavam inseridos os cursos jurídicos, assim como um diálogo entre os diferentes sujeitos que compunham o processo de ensino/aprendizagem.
As reflexões da OAB estavam imbuídas de um pensamento tendente às analogias, buscando possibilidades de superação da crise a partir das próprias condições dos cursos jurídicos.
Esse trabalho certamente não poderia ter sido feito através de fórmulas-padrão ou normas rígidas para a apreciação dos projetos pedagógicos.
Para manter os diversos diálogos necessários à construção do processo, a Comissão construiu um conceito que deu operatividade `a complexidade dos parâmetros da reforma: a exemplaridade.
O processo de construção da exemplaridade. A exemplaridade foi o instrumento que criou condições para que cada curso jurídico refletisse sobre sua função social (diálogo com a realidade contextual em que se inseria), suas experiências, através dos outros cursos, (o diálogo pela diferença e pelas referências comuns) e sobre as relações que definem o processo de ensino/aprendizagem (diálogo consigo mesmo).
A primeira acepção da exemplaridade é a consciência do significado social da implantação do curso jurídico numa determinada localidade.
A segunda procura desdobrar a consciência da necessidade social noutras dimensões do projeto pedagógico, qual seja o perfil profissional, ampliando-o à reflexão sobre a qualidade da experiência relativa ao processo de ensino/aprendizagem.
A nova portaria do MEC n º 1886/94 também traz, em seu art. 3º, a preocupação com a necessidade de os cursos jurídicos atenderem a uma formação multifacetada dos profissionais do direito, conjugando a formação fundamental, sócio - política, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.
A última acepção da exemplaridade do projeto pedagógico, refletida pela Comissão, expressa o significado da singularidade para os cursos jurídicos, tornando factíveis a justificativa da necessidade social e a construção de um perfil profissional a ela adequado, numa prática inovadora e atenta às inovações sugeridas pela Portaria acima elencada.
A efetivação das novas diretrizes curriculares como uma acepção da exemplaridade.
A Portaria do MEC n º 1886/94 definiu, como obrigatórias, as atividades de pesquisa e extensão no processo de ensino/aprendizagem. Essas atividades não devem ser confinadas e fragmentadas como o foram as atividades de ensino, no modelo central. Elas devem constituir nuances de um novo aprendizado complexo, que amplie os espaços e crie condições para novas relações entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.
Com o fim de reintegrar as várias dimensões da formação multifacetada, para a expansão do aprendizado, a reforma cria novos espaços, reunindo ensino, pesquisa e extensão.
A interdisciplinaridade deve criar condições para que um novo tipo de aprendizados se estabeleça, em novos espaços, diferentes das tradicionais atividades de ensino.
Temas abordados como novas diretrizes, reflexões sobre o conceito de exemplaridade, associação de pesquisa/interdisciplinaridade, importância de se construir um novo perfil profissional e aproveitamento mútuo das reflexões tanto no processo de implantação da Portaria do MEC, quanto no processo de avaliação dos cursos jurídicos.
É importante o diálogo entre avaliação institucional dos cursos jurídicos e a reflexão da oab.
A Trajetória da construção do modelo de avaliação dos cursos jurídicos constituiu-se paralelamente à implantação das novas diretrizes curriculares, num tipo de diálogo que comprovou serem, ambos os caminhos, faces de um mesmo processo de reforma.
A avaliação do ensino jurídico se daria através do exame nacional de final de curso - provão e da análise do desempenho individual dos cursos através das próprias instituições, compreendendo ensino/pesquisa/extensão, a ser conduzida por uma Comissão externa.
Os critérios referentes ao corpo docente e à infra-estrutura dos cursos poderiam ser quantificados e aferidos mais facilmente. Já os critérios relacionados à estrutura didático-pedagógica despertaram dificuldades em sua aplicação por não se deixarem expressar pela dimensão quantitativa. A maior dificuldade refere-se aos itens que dizem respeito às relações do processo de ensino/aprendizagem.
Como interpelar o novo?
Segundo Wrat, Alves e May, o novo se interpela com a imaginação.
A imaginação permite que as novas formas de existência do ensino jurídico, dispersas em fragmentos na periferia do mapa que me dispus a fazer, migrem em direção ao centro, misturando-se a ele, criando novas formas, aproveitando-se do momento de mobilização geral da reforma.
Na 3ª parte do estudo, Inês analisa as formas periféricas como alternativas ao modelo central do ensino jurídico.
Não há um modelo de ensino jurídico fechado e alternativo ao modelo central. A incompletude é a face da reforma que a transmuta num projeto de realização quotidiana e sem fim.
A última parte deste trabalho não tem a pretensão de superar as contradições e produzir respostas definitivas `a reforma. Pelo contrário, pretende formular algumas das principais contradições que não podem ser atropeladas a essa altura do processo.
A segunda vantagem de se trabalhar com a idéia dos espaços é que neles podemos visualizar, com mais clareza, o alcance e a eficácia de nossa atuação.
"Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade" (Alves:1995:66).
Os novos espaços ou as brechas simbolizam, sobretudo, possibilidades de novas relações não hierarquizadas de ensino/aprendizagem, a semente de um novo conhecimento e prática jurídicos.
Para que os sujeitos envolvidos na reforma compreendam a complexidade do processo, será também preciso que enfrentem a intimidade das diversas contradições que a abertura ao diálogo proporciona.
A definição do perfil profissional na construção do projeto pedagógico:
Como resposta ao problema da formação dogmática do modelo central de ensino jurídico, a reforma trouxe a sugestão da construção de um perfil profissional que privilegia um tipo de formação multifacetada. Entretanto, como construir a identidade do perfil sem que sejam enfrentadas questões ínsitas ao processo formativo, como a diferença de visões de mundo e a criatividade?
As demandas do mercado de trabalho são uma questão complexa e, por vezes, ambígua. Isso acabou gerando conseqüências na definição do perfil do profissional que as escolas pretendiam formar.
Devemos pensar numa "formação não-profissional para um desempenho pluriprofissionalizado", significando com isso "a preparação ampla para uma grande variedade de condições subseqüentes imprevisíveis", desenvolvendo entre outras qualidades, "a criatividade", a atitude positiva perante o trabalho em equipe e "a capacidade de negociação"(Santos: 1994:172).
Na concepção de Eliane Junqueira, o mercado de trabalho exige um perfil profissional especializado, não em função de áreas do conhecimento, mas em função do tipo de atuação profissional.
Segundo Eliane, são três tipos de produtos que os cursos jurídicos podem oferecer ao mercado de trabalho, ou três tipos de formação profissional: advocatícia, técnica e acadêmica. A autora entende que um perfil profissional é definido a partir dos conteúdos mais pertinentes a serem estudados.
Construir um perfil profissional significa, primeiramente, pensar uma identidade ou um conjunto de habilidades comuns a serem despertadas nos alunos, para se pensar a identidade será preciso enfrentar uma questão anterior e intrínseca ao processo educacional, que é a singularidade da diferença e da pluralidade de visões de mundo.
Articula-se no sentido de que a reflexão crítica não é despertada tanto pelos conteúdos e informações que se pretende discutir num curso, mas sobretudo pela compreensão, pelo próprio aluno, do significado do processo de aprendizagem: em outras palavras, a crítica nasce do aprendizado do aprendizado(Capella: 1995:36 e 37).
Aprendendo a dialogar consigo mesmo ou o aprendizado do aprendizado: as atividades de ensino como nuances de um aprendizado complexo. A construção da identidade de um perfil profissional, contextualmente engajado, deve criar condições para que os alunos aprendam a aprender.
Num movimento de inquietação e de não acomodamento, o homem busca a sua própria realidade, ao não aceitar mais os sentidos que lhe são impostos.
Só a imaginação e a criatividade podem sustentar as práticas quotidianas de resistência ao poder e às formas totalitárias.
A interpelação criativa: a pesquisa como nuance de um aprendizado complexo. A pesquisa, como atividade obrigatória a todos os alunos pelas novas diretrizes curriculares, deve ser estimulada como uma postura de problematização curricular, ou de desentranhamento dos pressupostos do ato de conhecer. Em outras palavras, é a aquisição, nas relações de ensino/aprendizagem, dos instrumentos de indagação.
A pesquisa seria uma das janelas pela qual o conhecimento jurídico poderia olhar para a sociedade e perceber que outros saberes diferentes dele existem, então seria, devendo com eles comunicar-se.
Para que a pesquisa pudesse manter aberta a janela do diálogo, deveria constituir-se como uma experiência essencialmente interdisciplinar, como lembra Sousa Jr.(OAB:1996:95) pois, mais do que apresentar aos alunos o rigor metodológico que caracteriza o conhecimento científico, a pesquisa criaria "novos modos de se conhecer o direito"(OAB:1996:95).
Existe uma dificuldade real de se adequar a preocupação metodológica à criatividade científica, pois "o espírito inventivo aprende metodologia mais para saber rejeitar do que seguir"(Demo:1992:62)
Aprendendo a dialogar com o diferente (ou com os próprios pares): o aprendizado coletivo e interdisciplinar
À unidisciplinaridade, as inovações da reforma criaram a alternativa da interdisciplinaridade. Mas a interdisciplinaridade não seria um elemento, como lembra Junqueira citando Johnson Alex M., que afasta o conhecimento da prática, mantendo-o num nível excessivamente teórico e abstrato? A interdisciplinaridade, ao proporcionar o encontro entre diversos saberes, não procura também uma nova relação entre o conhecimento e a prática, pois, como lembra Santos, toda forma de conhecimento é também uma prática social? (Santos: 1994:11)
A interdisciplinaridade é, antes de tudo, uma postura de vida que não teoriza a crítica ou a transformação, mas permite que elas sejam vivenciadas num espaço concreto. Pensar, como lembra Bleger, "equivale a abandonar um marco de segurança e ver-se lançado numa corrente de possibilidades".(Bleger:1989:65).
O modelo de ensino jurídico descontextualizado devia a sua "centralidade social" ao fato de excluir outras formas de conhecimento, em razão do privilégio da cientificidade. A nova "centralidade social" do ensino jurídico, a partir da reforma, deve-se à condição privilegiada de promover o diálogo entre as formas de saber socialmente não hegemônicas. Antes de falar sobre a sociedade, o ensino jurídico deve aprender a ouvi-la.
Ao lembrar que os juristas devem procurar aprimorar não somente as suas aptidões técnicas, mas sobretudo suas capacidades humanas, para que possam ser homens confiantes e confiáveis, construtores de pontes para vivermos o futuro como um presente sempre pleno de possibilidades, a abertura para o outro será sempre conflituosa e é, por isso, um eterno aprendizado sobre nós mesmos.

IV- METODOLOGIA DA AUTORIA
A metodologia por sinal minuciosa e precisa utilizada pela autora partiu do método dedutivo, não deixando de recorrer aos procedimentos analíticos e interpretativos e a outras formas de exame, tais como a bibliografia quando necessário, utilizando-se da técnica de observação.

V- CRÍTICA DO RESENHISTA
O livro de Inês da Fonseca Pôrto como bem lembrou José Geraldo de Souza Jr. é um "achado, tarefa e promessa de espionamento do real pela imaginação, capturando ângulos em que ele não se percebe observado e, desde a perspectiva de testemunho (testemunho da construção do projeto didático-pedagógico na reforma do ensino jurídico), avalia o modelo central do ensino jurídico e indica, na medida em que a imaginação dê forma à vontade de transformação, as possibilidades que ele comporta de abrir-se a novas experiências - não vividas, mas possíveis, como projeto de futuro.
No espírito da reforma, a reforma do perfil profissional remete ainda à imaginação como "interpelação criativa" e síntese de suas habilidades. Segundo Bistra Stefanova Apostolova, o perfil e habilidades do Jurista são a razão e a sensibilidade.
Atento às ciladas das interpretações apressadas e tendenciosas, o educador precisa tornar sua prática intencional, o que significa ultrapassar o espontaneísmo do senso comum. Apenas quando consciente de seus fins, a práxis educacional pode ser mais coerente e eficaz.
A educação, como prática, precisa estar em constante abertura para a teoria, porque é o vaivém entre o agir e o pensar que dinamiza a ação, evitando as formas esclerosadas da ideologia.
A ênfase dada pela autora em sua obra no que se refere à reforma do ensino jurídico está nas diretrizes pedagógicas e no perfil do professor.
O processo educacional pressupõe um tríplice dimensionamento: a dimensão dos conteúdos, das habilidades técnicas e das relações situacionais. Para que esse processo ocorra, é imprescindível que professores e alunos se relacionem num contexto de troca de conhecimento, expresso em conteúdos culturais mediados pelos componentes curriculares. É imprescindível que o processo de ensino/aprendizagem se faça mediar por práticas metodológicas que permitam a interação desses conteúdos, viabilizando sua apropriação pelos sujeitos/educandos (dimensão metodológica). Por último é necessário que todos os sujeitos envolvidos tenham consciência de que sua existência é marcada por peculiaridades que precisam ser levadas em conta no decorrer desse processo (dimensão das relações situacionais).
Essencialmente, o professor precisa ter habilidades outras que dependam de sua imaginação, para inovar e criar, para mudar o que não lhe satisfaz.
Através do estudo de Inês e da Comissão da OAB, conseguimos parâmetros suficientes para reformular as diretrizes pedagógicas do ensino jurídico, conscientizando os professores, alunos e a sociedade de seu papel no ensino/aprendizagem e reforçando a criatividade e a imaginação como fontes poderosas de transformação do impossível em "naturalmente" aceitável e salutar ao crescimento do educador e do sistema de ensino.

VI- INDICAÇÕES DO RESENHISTA
É do interesse particular daqueles que pretendem participar da reforma/evolução da educação e do ensino jurídico: estudantes de Direito, pesquisadores e juristas comprometidos com a melhoria e conscientização do aluno/escola em prol da sociedade.